1986年4月12日，第六届全国人民代表大会第四次会议审议通过了《中华人民共和国义务教育法》（简称《义务教育法》），这是中国教育史上具有里程碑意义的事件。这部法律不仅明确了国家、社会、学校和家庭在实施义务教育中的责任与义务，更对“课程与教学”做出了原则性规定，从而深刻地形塑了此后40年中国义务教育的基本样貌与发展路径。课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，也是学校教育教学活动的基本依据，其规划的科学性与适切性直接关系到育人目标的达成度与教育质量的整体水平。因此，从历史维度系统审视《义务教育法》颁布以来义务教育学校课程规划的演进脉络，不仅是对教育历史的回溯，更是理解当代中国教育变革内在逻辑的关键。
一、历史演进：义务教育学校课程规划的阶段划分与特征
（一）奠基与规范阶段（1986—1992年）：国家主导的“自上而下”的课程规划
《义务教育法》颁布后，课程规划的首要任务是建立全国统一的秩序与标准，以实现高度的集中性与规范性。其核心特征表现为“自上而下”的刚性执行模式。1988年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，对义务教育阶段的课程设置、课时安排等做出统一规定。原国家教委颁布全国统一的教学计划，规定了学科门类、课时分配、教学顺序和学年编制，并配有统一的教学大纲和教科书，形成了“一纲一本”格局。学校的任务被严格限定在“照章办事”的范畴内，依据上级教育行政部门下发的课程计划，编排出一张严格遵循国家规定的“课程表”。这张课程表确保了无论学生身处何地，接受的都是内容、进度、标准高度一致的教育。学校被定义为单纯的执行主体，办学自主权与课程自主权受限，其能动性局限于课堂教学方法的改良层面，而对课程内容、课程结构、课程评价等核心要素则无权涉足。
从法律政策层面来看，虽然《义务教育法》第八条提出了“义务教育事业，在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”的原则，但这一“分级管理”主要体现为经费筹措、办学条件保障等行政事务，在课程这一核心学术事务上，权力依然高度集中于中央。1992年，原国家教委颁布《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，首次将“教学计划”更名为“课程计划”，并首次增设了“地方安排课程”，给予了地方少量的课时调整权。然而，这并未从根本上改变国家主导的格局，地方课程实施空间微小且常被其他学科课程挤占，学校自主规划的空间更是几乎为零。
此阶段的历史意义在于，国家权力的强力介入，为所有适龄儿童提供了标准化、规范化的基础教育保障，为义务教育的普及奠定了坚实的课程基础。然而，其弊端也显而易见：整齐划一的课程难以适应我国幅员辽阔、发展不均衡的国情，制约了地方和学校的积极性，忽视了学生的个性差异，为后续的改革埋下了伏笔。
（二）探索与赋权阶段（1993—2000年）：“三级课程管理”的雏形与萌芽
1993年《中国教育改革和发展纲要》出台，“素质教育”理念应运而生，并成为推动课程管理体制变革的直接动力，课程权力开始了具有历史意义的下放进程。该阶段的核心特征体现为课程权力的初步下放与学校自主性的觉醒。这一阶段，国家开始有意打破“铁板一块”的课程管理模式，尝试赋予地方和学校一定的课程权力。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。”这是国家政策首次正式提出“三级课程”的构想，标志着课程管理思想发生了重大转变。虽然“试行”一词表明其探索性质，但无疑为学校课程规划打开了一扇窗。
在国家课程之外，学校被允许甚至鼓励开发校本课程。这一时期，许多学校积极行动起来，探索形式多样的活动课、选修课和兴趣小组。这些课程内容多围绕科技、艺术、体育、乡土文化等领域展开，旨在发展学生兴趣特长，弥补国家课程在个性化方面的不足。尽管这些初期探索往往较为零散、不成体系，不但课时占比很小，而且质量参差不齐，但它们具有革命性的意义，标志着学校第一次在课程领域获得了有限的发言权和创作空间，课程规划不再仅仅是编排课表，而开始包含了一定程度的“设计”成分。
此阶段的课程规划形态，可以看作是在国家课程主体框架之外，镶嵌了若干校本化的课程碎片。学校尚未从整体上对国家、地方、校本课程进行系统整合，其规划行为是局部的和附加的。然而，正是这些初步探索，孕育了校本课程开发的初步经验，培养了一批具有课程意识的校长和教师，为下一阶段新课改的全面启动进行了重要的思想准备和实践铺垫。它标志着中国义务教育课程规划开始走出单一集权模式，迈向多元、灵活的发展道路。
（三）深化与整合阶段（2001—2013年）：新课程改革下的“方案化”探索
如果说上一阶段是“破冰”与“萌芽”，那么以2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《纲要》）的颁布为标志，我国义务教育课程规划正式进入了全方位、深刻的革命性变革阶段。2011年教育部修订并颁布了义务教育各学科课程标准，进一步巩固和深化了新课改成果。
该阶段的核心特征表现为“三级课程管理”体制的正式确立与学校课程规划的“方案化”转型。《纲要》明确指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”这标志着课程权力在国家、地方、学校之间的重新分配被制度化确立。学校的课程权力不再局限于开发几门选修课，而是被赋予了“校本课程开发”的正式权力与责任。更重要的是，学校被期望能够对国家课程、地方课程和校本课程进行统筹整合，形成一个有机的、完整的学校课程体系。
这一根本性变革，促使学校的角色发生质的飞跃，从有限的参与者转变为真正的规划者。课程规划的内涵发生了深刻变化：它不再是一张简单的“课程表”，而是升级为一份完整的、系统化的“学校课程方案”。这份方案是一项专业的设计工作，该过程需要以明晰学校办学理念为前提，逐步确立课程育人目标、整体规划课程结构，细化课程实施路径，并建立相应的课程评价与管理制度。在此意义上，课程规划已然成为关乎学校长远发展的顶层设计工作。
在核心形态上，制定“学校课程方案”成为一所学校规范办学、特色发展的标志。许多省市级教育行政部门甚至将是否拥有成熟的课程方案作为评价学校工作好坏的重要指标。这套方案通常包括：背景分析、课程理念、课程目标、课程结构、课程实施、课程评价、保障措施等部分。学校的课程领导力，尤其是校长的课程领导力，在此过程中变得至关重要。同时，教师的角色也从单纯的课程执行者，转变为课程开发、设计和实施的参与者与合作者。
此阶段是学校课程规划从行政事务走向专业活动的关键时期，它极大地激发了学校的办学活力，催生了一大批富有特色的校本课程和学校品牌。然而，挑战也随之而来：各学校课程规划能力差异显著，逐步出现层级分化；部分学校的课程方案存在形式化、同质化倾向，未能真正体现校本特色。由此，如何将新课改理念转化为有效的教学实践，成为普遍难题。
（四）素养与特色阶段（2014—2022年）：“立德树人”导向下的特色化建构
2014年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（简称《意见》）的出台，标志着课程改革进入了以“核心素养”为导向的深度建构时期，学校课程规划也随之迈向追求高质量和内涵式发展的新阶段。2016年《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，这一框架成为指导课程改革的重要依据。
该阶段的核心特征表现为从“知识本位”到“素养本位”的范式转型，以及对“特色化”发展的深度追求。《意见》首次明确提出“核心素养”概念，并将其作为课程设计的纲领和内核。这意味着课程规划的逻辑起点发生了根本转变：从学科知识的系统性、完整性，转向了学生应具备的必备品格和关键能力。课程规划的核心任务不再是简单的内容编排或三级课程的机械叠加，而是围绕核心素养，对学校的全部教育活动进行整体性、结构化的重构与创生，真正实现从“教书”到“育人”的转变。
学校的角色进一步跃升，从课程规划者迈向课程创生者。这意味着学校不仅要规划学校课程，更需立足自身办学传统、文化底蕴、资源条件与师生特点，构建能有效培育学生核心素养的课程体系。课程规划的重心从“开齐开足”国家课程，转变为“开好开精”每一门课程，并促进学科间的融合。2022年，教育部印发《义务教育课程方案（2022年版）》以及语文等16门义务教育学科课程标准（2022年版），进一步强化课程综合化发展趋势，突出“综合学习”和“跨学科主题学习”，倡导打破学科壁垒，要求各门课程安排不少于10%的课时用于跨学科主题学习，这对学校的课程整合与创生能力提出了极高要求。
在形态样貌上，学校课程规划呈现出高度的多样性和特色化。无论是课程体系的整体架构，还是校本课程的特色内容，都呈现出百花齐放的景象。优质的课程规划不再是标准化产品，而是一件件凝聚了教育智慧、彰显学校独特育人价值的艺术品。同时，课程评价也更加强调过程性、发展性和综合性，关注核心素养的达成度。
此阶段是课程规划回归教育本质的深化阶段，对学校的理论研究、课程设计、资源整合以及持续优化迭代等能力提出了更高要求。主要面临的挑战在于：如何将核心素养这一宏观理念，精准转化为可操作、可评价的课程目标与课程内容；如何提升教师在跨学科教学、素养导向评价等方面的专业素养与实践能力。
（五）赋能与治理阶段（2022年至今）：高质量体系构建中的校本化创生
党的二十大报告首次将“建成教育强国”作为2035年发展总体目标之一，并强调了教育在国家发展中的核心地位。在此背景下，教育发展重心进一步从规模扩张转向质量提升与体系优化。在这一阶段，课程规划的功能与意义发生深刻变化，不再局限于校本化实践探索，而是被纳入国家教育治理现代化与高质量发展总体框架中，呈现出系统赋能与协同治理的双重特征。
该阶段的核心特征表现为课程规划成为贯通国家战略与学校实践的关键枢纽。在“立德树人”根本任务和核心素养导向的延续深化中，课程规划进一步强调其服务国家战略的使命角色，承担起培养时代新人的责任。学校需通过课程将宏观教育目标转化为具体的教育实践，构建融合社会主义核心价值观的育人体系。与此同时，教育治理现代化理念深入学校层面，课程规划不再是单一的技术操作，而成为多元主体协商、共建、共享的治理过程。学校在课程开发、实施与评价中，需统筹教师、家长、社区等多元意见，建立科学、民主的决策机制，推动课程管理从单向执行迈向多维共治。
学校的角色进一步发展为能动治理者与体系创生者。在持续推进的国家课程方案与标准框架下，学校不仅需要系统整合三级课程，更要具备整体育人视野和课程领导能力，开展特色化、结构化的课程体系设计。《义务教育课程方案（2022年版）》强化了综合性与实践性学习要求，推动学校打破传统学科界限，探索跨学科、主题式、项目化学习等形态。课程规划的重点从“开齐开足”走向“开好开优”，更加注重课程的整体品质与育人实效。在此过程中，校长和教师的课程设计与实施能力成为关键支撑，校本研修、资源整合、协同教学等机制不断完善。
在形态上，课程规划呈现出系统化、高质量和包容性特征。各学校依据自身定位和资源条件，构建具有辨识度的课程体系，体现出较强的校本创生能力。课程评价也更加注重过程性、综合性和发展性，关注学生核心素养的达成与全面发展。国家通过标准引领、资源支持、督导评估等宏观治理方式，引导学校课程建设朝着更加公平、优质、多样化的方向发展。
此阶段标志着课程规划步入国家教育治理现代化与高质量教育体系建设相互促进、协同推进的新时期。课程规划既要体现国家意志和基础要求，也要彰显地方特色和学校个性，成为推动教育公平、提升教育质量的核心环节。面临的挑战主要包括：如何进一步提升学校课程治理能力，如何在多元参与中保持课程的专业性和科学性，以及如何在“双减”背景下通过课程优化实现真正的减负与提质协同。
二、动因分析：驱动课程规划变迁的多重逻辑
义务教育学校课程规划40年的演进历程，并非孤立的教育现象，而是中国社会宏大转型在教育领域的深刻映射。其每一次转向与深化，都是外部社会环境与教育内部要素相互作用、共同驱动的结果。
（一）政治逻辑：国家意志与教育目标的战略演进
政治逻辑是驱动课程规划变迁最根本、最强大的外部力量。国家意志的演变直接决定了课程规划的价值导向与核心任务。
首先，国家战略目标的转型是课程规划变革的根本导向。1986年《义务教育法》颁布时，国家核心任务是为社会主义现代化建设培养具备基本文化素质的劳动力和初级人才。这一诉求落实在课程规划上，体现为高度统一、注重知识传授的“教学计划”，旨在确保教育为经济建设服务的工具性价值。随着改革开放深入，国家战略目标从“以经济建设为中心”向“五位一体”全面发展演进，对人的综合素质提出更高要求。进入新时代，“实现中华民族伟大复兴的中国梦”成为核心目标，培养担当民族复兴大任的时代新人成为教育终极使命。“立德树人”根本任务的提出及“核心素养”体系的构建，要求课程规划超越知识传递，转向对学生价值观、必备品格和关键能力的全面培育。
其次，治理体系的现代化推动了课程管理体制变革。国家治理现代化要求改变高度集权模式，注重激发社会活力。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《义务教育法》中“地方负责、分级管理”原则已初现分权端倪。1999年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出试行“三级课程管理”，2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》正式确立该项制度。作为一项放权改革，国家统筹课程标准、评价等宏观管理工作，把部分课程开发与实施权限交由地方和学校行使，以此增强教育系统活力，提升整体育人效能。
（二）经济逻辑：社会发展与人才需求的根本转变
经济基础决定上层建筑。中国经济体制的深刻变革对人力资源素质提出了不同要求，这是驱动课程规划从“知识本位”转向“素养本位”最现实的外部动力。
计划经济向市场经济的转轨，是课程规划变革的制度前提。在计划经济下，人才需求由国家统一调配，强调标准化和服从性，课程规划高度统一，培养的是“标准件”。社会主义市场经济体制确立后，市场在资源配置中起决定性作用，竞争、创新、灵活性成为关键词，社会对人才需求变得多元、动态。企业迫切需要具备批判性思维、创新能力、实践能力、合作精神与终身学习能力的复合型人才。这种市场需求通过就业市场、社会舆论反馈给教育系统，形成改革的外部压力。“应试教育”无法适应市场经济要求，成为推动“素质教育”和“新课改”的重要社会经济动因。
知识经济与全球竞争的加剧，强化了课程改革的内生动力。中国从“中国制造”向“中国创造”转型，建设创新型国家必须依靠创新人才，原有注重知识灌输的课程模式弊端凸显。课程规划必须培育学生的科学素养、人文精神、信息素养和跨学科解决复杂问题的能力。经济逻辑驱动课程内容更新、教学方式强调探究与合作、评价方式多元综合，其根本目的是锻造能够适应并引领未来经济社会发展的高素质公民。
（三）文化逻辑：教育理念与知识观的深层转型
政治、经济逻辑构成课程规划变革的外部推力，文化逻辑则从内部重塑了课程的精神内核。先进教育思想的引入、传播与本土化，深刻改变了教育领域的课程观、教学观和知识观。首先，素质教育理念的提出与普及，是引发最初变革的思想先导。针对“应试教育”弊端，素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展。这一理念在20世纪90年代形成广泛社会共识，为课程权力下放、教学方法改革提供了正当性和舆论支持。与此同时，西方现代教育理论的大量引入，如，建构主义理论、多元智能理论、后现代课程观等，为课程规划变革提供了丰富的理论工具。这些理论与本土实践相结合，内化为教育工作者的思维方式，推动了课程规划从技术层面的探讨走向理念引领的专业化活动。在此基础上，“核心素养”框架的构建，是多元教育思想融合升华为国家育人目标的集中体现。它整合国际研究成果并根植于中国“立德树人”的文化传统，将课程规划焦点从“教什么知识”重新定位到“育什么人”，完成了课程价值取向的哲学性升华，引领学校课程规划进入“素养时代”。
（四）教育内部逻辑：政策推动与学校自主的张力与互动
教育系统内部的政策与实践互动，同样是课程规划演进不可或缺的直接驱动力。首先，自上而下的政策驱动是变革最直接的启动器。从《义务教育法》奠定法治基础，到1999年素质教育顶层破冰，2001年新课改纲要全面启动，2014年立德树人意见确立根本任务，直至2022年新课标细化素养导向要求，这一系列政策节点完整呈现了改革的顶层设计脉络。通过项目推动、评估督导等方式，改革理念被强力推向基层学校，确保了改革的方向性和执行力。
其次，自下而上的实践创新为政策制定提供了源头活水。20世纪90年代，上海、北京等地学校对活动课、选修课的探索，为“三级课程”理念提供了实践原型。新课改启动后，一大批中小学在校本课程开发、综合实践活动等方面进行了卓有成效的探索，既验证了改革政策的可行性，又为政策修订提供了宝贵经验。这种上下互动使课程改革政策更具生命力和适应性。
最后，“三级课程管理”体制的建立与完善，为学校课程规划创造了制度空间。这一制度明确了学校进行课程规划的权利和责任，为学校探索提供了合法性依据。该制度在政策与实践互动中逐步细化落实，激发了学校办学主体性，使其从被动改革对象转变为积极的改革参与者和创造者。
三、内在逻辑：演进脉络中的规律与趋势
义务教育学校课程规划40年的演进历程，蕴含着贯穿其始终、支配其演变方向的内在逻辑主线，这些内在逻辑是历史进程中沉淀下来的稳定趋势和深层规律，它们相互交织、彼此强化，共同构成了中国义务教育学校课程规划独特的演进图谱。
（一）价值取向：从“社会本位”到“以人为本”的辩证融合
价值取向是课程规划的罗盘。40年演进，清晰展现了一条从强调社会工具价值到日益关注人的内在价值，并寻求二者辩证融合的逻辑主线。
在奠基与规范阶段，课程规划具有鲜明的“社会本位”特征。其核心使命是响应国家现代化建设对标准化人才的迫切需求。学生个性、兴趣和全面发展需求被置于相对次要位置，课程规划追求统一、效率和可控。这种价值取向在特定历史时期具有合理性，为国家快速崛起奠定了人力基础，但也带来了忽视个体差异、压抑学生主动性的弊端。
随着改革深入，尤其是“素质教育”理念推行和“新课改”启动，“以人为本”的价值取向开始勃兴并逐渐占据主导。社会逐渐认识到，教育的终极目的不仅是培养劳动力，更是成就人本身。课程规划的价值焦点从“成才”向“成人”偏移，关注学生全面发展、终身学习和幸福生活。“立德树人”根本任务的确立和“核心素养”框架的构建，标志着“以人为本”价值取向的全面确立。
当下，课程规划正展现出“社会本位”与“以人为本”从二元对立走向辩证融合的高级形态。“核心素养”本身正是这种融合的体现：既包含社会责任、国家认同等社会性要求，也涵盖批判思维、学会学习、健全人格等个体性要求。未来的课程规划，将致力于在满足国家社会对时代新人的总体要求下，为每一个学生的个性绽放提供最丰富的可能性。
（二）权力结构：从“国家统揽”到“多元共建”的治理嬗变
课程权力在不同主体间的分配与博弈，是课程规划演进的制度核心。其内在逻辑呈现出一条清晰的治理嬗变轨迹：从国家教育行政部门的单一权力中心，逐步向地方、学校、教师、专家、学生乃至家长等多个主体开放、共享的多元共建格局演进。
在起始阶段，课程权力结构是典型的国家统揽模式。中央政府几乎掌控了课程的所有核心权力，如，课程计划、教学大纲、教材编写与审定、评价标准等的制定。地方和学校的主要职责是忠实执行国家课程指令。这种高度集权模式虽保障了国家意志的贯彻与基础教育质量底线，但也抑制了地方和学校的教育活力。
“三级课程管理”政策的提出与落实，是我国课程权力结构调整的重要转折点。它通过制度设计，改变了长期以来课程管理高度集中的格局，赋予地方和学校相应的课程管理自主权，推动课程权力结构由单一集中向国家、地方和学校多主体参与转变。国家负责宏观规划与质量标准，地方负责结合地域特色进行转化与补充，学校获得了前所未有的校本课程开发权。这一变革极大地激发了基层的创造活力，校长与教师的课程意识亦随之觉醒。
进入素养时代，课程权力的共享愈发深入广泛。教师的权力从教学权扩展到课程设计权和课程创生权；学生的课程选择权和评价权得到增强；高校课程专家、教研员、家长、社区资源等也更深地介入学校课程规划过程。课程规划逐渐成为一个开放的、多方协商的、专业引领的民主建构过程。
（三）规划重心：从“课程管理”到“课程领导”的专业升级
随着权力结构变迁和价值取向升华，学校课程工作的核心任务也发生质变，其内在逻辑体现为从侧重控制与执行的“课程管理”，转向强调愿景与创新的“课程领导”。
在相当长时期内，学校课程工作重心是“课程管理”。这是一种侧重于行政事务和技术操作的活动，核心任务是确保国家规定的课程计划被准确、高效执行。其工作内容主要是排课表、管教材、控进度、保考试。这种管理思维与高度集权的课程体制及社会本位价值取向相匹配，但对于促进深层的教学变革和人的发展作用有限。
“三级课程管理”体制的确立，特别是校本课程开发的要求，推动学校课程工作重心向“课程规划”转型提升。规划要求学校具备前瞻性和设计感，思考学校的育人目标、课程结构、资源整合与评价方式。校长和教师不仅是管理者，更要成为设计者。
当前，在“立德树人”和“核心素养”引领下，课程工作正经历从课程管理向课程领导的范式转型。课程领导是凝聚共识、构建愿景、赋能他人、引领变革的创造性专业实践。其核心特征包括：愿景引领，校长与师生共同建构课程哲学与特色愿景；文化建构，营造开放、合作、反思、创新的课程文化；专业赋能，关注教师课程设计与实施能力的提升；持续改进，建立基于证据的课程评价与反馈机制。
（四）形态样貌：从“单一固化”到“多样特色”的生态创生
在上述三重逻辑共同作用下，学校课程规划最终呈现的外在形态样貌，也遵循着从同质化、标准化走向多样化、特色化的生态创生逻辑。
《义务教育法》制定之初的课程形态是单一固化的，全国学校使用统一的教学计划和教材，呈现出“千校一面”的景象。这种形态确保了基本公平，却以牺牲多样性和特色为代价。随着权力下放和“以人为本”价值的凸显，课程形态开始走向多样特色的繁荣阶段。校本课程成为学校彰显特色的主要载体，形成了百花齐放的局面。课程结构也从单一的学科课程，发展为包含基础型、拓展型、研究型等多元结合的体系。2022年版新课标倡导的“跨学科主题学习”，打破了传统学科壁垒，推动课程形态向更加综合化、生活化方向演进。
未来的课程形态，将愈发趋向于一个动态生成、有机融合的课程生态。在此生态体系中，国家课程、地方课程和校本课程基于核心素养目标进行了深度融合与创造性转化；学科逻辑与生活逻辑、知识学习与实践探究、统一要求与个性选择之间达成更好平衡；信息技术与课程深度整合，支持大规模的个性化学习。每一所学校都将基于自身的历史、文化、资源和愿景，创生出独一无二的、充满生命力的课程生态体系。这一从“单一”到“多样”再到“生态化”的创生逻辑，反映了教育系统从机械、封闭走向有机、开放的进化过程，是教育现代化进程中充满活力与希望的必然趋势。
来源｜《教育科学研究》2026年第08期
作者｜哈斯朝勒（中国教科院课程与教学研究所助理研究员）
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